Lebenslang lernen für die Bildungsarmut

Ein kleines unwissendes Resümee.

In einer globalisierten, sich immer schneller drehenden Welt, werden wir zum (digitalen) Weltenwanderer inmitten pluraler, multikultureller (und angehender Wissens-)Gesellschaften, in denen es auf Reflexivität und Flexibilisierung des Einzelnen ankommt. Mediale Räume werden zu sozialen Begegnungsstätten, lassen mediale Artikulation entstehen, auch die enthalten reflexives Potential (und damit Bildungspotential) und sie bauen Orientierungswissen auf, sagt die Medienbildung. Auch im social network gibt es Partizipation an Gemeinschaften, Sozialisation im kulturellen Begegnungsraum Cyberspace. Medienbildung braucht es, wird davon ausgegangen, dass Medien als lebensweltliches Phänomen für Bildungs-, Subjektivierungs- und Orientierungsprozesse relevant sind.  Und wird das Internet zum kulturellen Transformationsraum, bringt es wertvolles Dezentrierungspotential mit. Reflexive Moderne und Komplexitätszuwachs fordern tägliche Grenzerfahrungen und Steigerung der Biographizität, um in unserer Wissensgesellschaft zurecht zu kommen. Auf in die Transkulturalität des Web 2.0 – wenn es denn existiert!

Was müssen wir wissen für unsere Wissensgesellschaft? Erstmal uns bilden über zwei Stufen des Lernens. Erst wenn wir die Reaktion auf einen Reiz gelernt haben (Lernen I), gelernt haben, den Kontext zu berücksichtigen (Lernen II), können wir sehen und verstehen, dass wir uns aus Handlungspräferenzen Verhaltensmuster gebildet haben und damit in den Bildungsprozess starten (Bildung I). Gelingt es dem gebildeten Beobachter im Selbst- und Weltbezug diese Gewohnheiten zu durchschauen und zu durchbrechen, Relativität und Vorläufigkeit eines neuen Selbst- und Weltbezugs einzugehen, wagt er sich in die Tentativität der Stufe II des Bildungsprozesses.

So wird der populäre Ausdruck des „Lebenslangen Lernens“ zu einer Drohung: auf Lebzeiten dazu verdammt, ungebildet auf den untentativen Stufen des Lernens hängen zu bleiben. Zu Bildung also kann das propagierte „Lebenslange Lernen“ nicht verhelfen – da würde sogar Humboldt zustimmen. Schließlich geht es da doch nur um die Investition ins Humankapital und damit um eine Funktionalisierung des Menschen, die Humboldt niemals zusammen mit Bildung in den Mund genommen hätte.

Was können wir denn da überhaupt wissen? „Was“ schon mal gar nicht, wenn dann wissen „wie“. Und objektiv ist dieses Wissen auch nicht, sondern bezieht sich immer nur auf unsere individuelle Lebens- und Erlebenswelt, wie uns der Konstruktivist verständlich macht.  Die reale, ontische Welt bleibt uns da verborgen. Gerade mal auf Viabilität können wir hoffen, darauf, dass unser subjektives Bild der Welt in die ontische Welt passt. So sind wir alle gerade mal blinde Läufer, die durch den Wald des Unwissens wandeln – da können wir noch so viel lernen und uns bilden.

„Web 2.0 – It doesn’t exist“

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Benjamin Jörissen & Winfried Marotzki –

Neue Artikulations- und Partizipationsräume des Internets

In: Benjamin Jörissen, Winfried Marotzki: Medienbildung- Eine Einführung. Stuttgart: Klinkhardt UTB Verlag, 1. Aufl., S. 169-189

Aus bildungstheoretischer Sicht bringen Artikulationsprozesse ein großes Bildungspotential mit. Die Artikulation an sich enthält bereits ein reflexives Moment. In Räumen des Web 2.0 kommt eine Reaktion des sozialen Umfelds hinzu und schafft weiteren reflexiven Gehalt. Neue Medien müssen darum mit ihrem Bildungspotential erkannt und als lebensweltliches Phänomen, soziale Gemeinschaft und kultureller Begegnungsraum ernst genommen werden.

Die rasante Entwicklung des Internets und der veränderte Umgang mit diesem Medium führte zu dem, was unter dem Schlagwort „Web 2.0“ verstanden wird. Dieser Mitte 2000 entstandene Begriff ist nicht unumstritten, so  urteilt Russel Shaw „Web 2.0 – It doesn’t exist“. Diese und andere Stimmen weisen mit ihrer Kritik vor allem den Vorwurf zurück, dass Web 1.0 hätte lediglich Computer verbunden, während das Web 2.0 Menschen verbindet. Darüberhinaus weisen nicht alle unter dem Begriff Web 2.0 verstandenen Anwendungen den Charakter einer (Austausch-)Plattform oder die ursprünglich als Definition für das Web 2.0 eingesetzten Technologien auf (vgl. S. 179-181).

Trotz der Diskussionen um den Begriff des Web 2.0: im Internet ist in den letzten Jahren etwas passiert. Der Nutzer wurde und wird vom passiven Konsumenten zum Produser und damit aktiven Mitgestalter. Ohne großes technisches Knowhow ist die Partizipation an Communities möglich, kann sich über das Internet artikuliert, vernetzt und ausgetauscht werden.

Die Diskussion über das Web 2.0 als Partizipation an Gemeinschaften, zur Vernetzung mit „realen“ Freunden und dem Finden  neuer Freunde im weltweiten Netz(werk) sollte besser unter dem Stichwort „social network“ betrieben werden.

„Da kein Mensch im kulturfreien Raum sozialisiert wird, ist der Cyberspace grundsätzlich ein kultureller Begegnungsraum“ (S. 178).

Hier liegt aus bildungstheoretischer Sicht ein wertvolles Dezentrierungspotential. Das Internet wird damit auch zu einem kulturellen Transformationsraum. Somit ist das Internet ein gutes Beispiel für die „Transkulturalität“, die von dem Philosophen Wolfgang Welsch (2001) beschrieben wurde. Die Stadien, die Welsch auf dem Weg in eine entnationalisierte und entregionalisierte Kulturalität benennt, zeigen sich im Internet besonders deutlich: die externe Vernetzung der Kulturen, der Hybridcharakter indem andere Kulturen zu Binnengehalten der eignen werden und die Auflösung der Eigen-Fremd-Differenz in der kulturelle Bestandteile importiert und nicht mehr auf eine Herkunftskultur zurückgeführt werden (vgl. S. 178 f.). Das Internet wird so zu einem global transkulturellem Raum und schafft so Potential von reflexivem Verhältnis zu eigenen kulturellen Traditionen und Anschauungen, so wie direkte Enkulturationsprozesse wird in die Online-Kultur eingetreten (vgl. 179).

Das Beispiel Wikipedia ist ein schönes zur Demonstration eines sozialen Phänomens mit Netzwerk-Charakter und deutlich erkennbaren Bildungsanreizen und Partizipationschancen.

„Wikipedia weist hochgradig deliberative Strukturen auf und stellt eine vertrauensvolle Kooperation autonomer, aber wechselseitig abhängiger Akteure, die für einen bestimmten Zeitraum zusammenarbeiten, dar“ (S. 187).

Auch wenn einem beim Stichwort Community nicht gleich Wikipedia in den Sinn kommt, so weist auch diese Aspekte einer solcher auf – wenn auch nicht im Sinne von ausgesprochenen Freundschaften, die dort gepflegt würden. Die Arbeit an der Wikipedia aber ist es, die die Gemeinschaft schafft. Die Wissenssammlung Wikipedia beruht auf und lebt von sozialen Strukturen, dem gemeinsamen Ziel und dem davon geprägten zwischenmenschlichen Umgang und auch Reglementierung innerhalb der Arbeit an der Wikipedia (vgl. S. 187).

Denn sie wissen nicht, was sie wissen, was sie tun und hoffnungslos nicht, wer sie sind

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Benjamin Jörissen & Winfried Marotzki –

Dimensionen Strukturaler Medienbildung

In: Benjamin Jörissen, Winfried Marotzki: Medienbildung- Eine Einführung. Stuttgart: Klinkhardt UTB Verlag, 1. Aufl., S. 30-40

„Wer von Medienbildung spricht, geht davon aus, dass Meiden für Bildungs-, Subjektivierungs- und Orientierungsprozesse in zweifacher Wiese relevant sind.“ (S. 30)

Medien sind ein lebensweltliches Phänomen. Die Auseinandersetzung mit ihnen gehört zum Alltag. Doch fordert der Umgang – vordergründig mit neuen Medien – Fähigkeiten und Einstellungen, die darüber entscheiden, ob eine gelungene Partizipation an diesen medialen Räumen stattfinden kann. Medienbildung braucht es, um zu verhindern, dass sich Partizipationshürden manifestieren. Der tentative Umgang mit dem Neuen und Unbekannten ist es, der in besonderem Maße in der Auseinandersetzung und Begegnung mit neuen Medien ein zentrales Element bildet.

Neben den Partizipationshürden, die es zu verhindern gilt, steckt in Medien ein großes Potential für Anlässe neuer Bildungserfahrungen und Räume für Bildungsprozesse. In den neuen Medien durch das Individuum, das sich selbst einbringen und artikulieren kann und durch die Entwicklung zum sogenannten Web. 2.0 zunehmend zum „Produser“ wird und damit weg vom reinen Konsumenten zu einem aktiven Gestalter einer Wissens- und Erfahrungswelt. Zentrale Aufgabe der heutigen Wissensgesellschaft liegt hier in dem reflexiven Umgang mit diesen Welten. Doch es sind nicht nur die neuen Medien, die großes reflexives Potential mitbringen: der Film als komplexes mediales Format kann beispielsweise Fremdheitserfahrungen inszenieren  und schließlich nachvollziehbar machen (vgl. S.30-32).

„Reflexive Orientierungsoptionen entfalten ihre Relevanz in unterschiedlichen lebensweltlichen Bereichen“ (S. 31).

Um diese Orientierungsoptionen in Dimensionen fassen und verstehen zu können,  bedienen sich Marotzki und Jörissen einer Kategorisierung nach Kants logischen Fragen:

Was kann ich wissen?

Was soll ich tun?

Was darf ich hoffen?

Was ist der Mensch?

Für die Analyse der Orientierungspotentiale der verschiedenen Medien werden daraus für  die Medienbildung die Dimensionen des Wissens-, Handlungs-, Grenz-, und Biographiebezugs.

Die erste Frage -  den Wissensbezug – bezieht Kant auf eine Abschätzung der Quellen des menschlichen Wissens. In heutigen Lernprozessen und in ganz besonderem Maße in einer Gesellschaft auf dem Weg in eine Wissensgesellschaft, die mit der Informationsflut der Internets klarkommen muss, ist der kritische Umgang mit Wissen und seinen Quellen eine zwingend notwendige Metakompetenz. Informations- und Wissensmanagement ist hier gefragt und die gelungene Anwendung des Verfügungswissens in Form von Fakten- sowie prozeduralem Wissen. Medienbildung setzt da an, wo das Informiertsein in eine kritische Reflexion übergeht. Das Kennen bestimmter Sachverhalte, das Bescheidwissen über Faktenwissen, ist lediglich der eine Schritt – vor allem in neuen Medien braucht es das Selbermachen, um von Wissen in ein Können überzugehen, um den Gestaltungsaspekt neuer Medien zu realisieren. Der Produser gibt dabei  viel von sich preis – womöglich mehr als ihm lieb ist oder er überhaupt ahnt. Diese Besonderheit der neuen Medien fordert ein besonders reflexives Verhältnis und Einbeziehen dieser Risikolage. Die Reflexion der Entstehung und Gültigkeit von Wissen und Informationen zielt als verkürzte Beantwortung der Frage „Was kann ich wissen?“ auf eine Wissenslagerung ab. „Mit dem Begriff Wissenslagerung bezeichnen wir das Arrangement verschiedener Wissensbestände, die, bezogen auf ein Problem, zusammengeführt werden medial präsent sind“ (S. 33).

Kants zweite Frage hat einen moralischen Bezug in Hinblick auf die nützliche Anwendung des Wissens. Aus Wissen ergeben sich Handlungsoptionen und die zentrale Frage, ob der Mensch auch machen soll, was er machen kann. In der Geschichte des Bildungsbegriffs spielt im Verhältnis des Menschen zu sich, zu anderen und zu der Umwelt immer der Begriff Verantwortung eine Rolle. Bei der Frage „was soll ich tun?“ gerät die Verantwortungsbereitschaft also in den Blickpunkt. Damit konzentriert sich diese Dimension der Medienbildung auf die Frage nach dem verantwortungsvollen Umgang mit den entstehenden Handlungsoptionen und einer Reflexion unter Einbeziehung gemeinschaftlicher Kontexte.

In der dritten Frage Kants „was darf ich hoffen?“ geht es um die Grenzen der Vernunft und damit um das, was außerhalb der Rationalität besteht und so religiöse Fragen – und vor allem Antworten –einbezieht. Für Bildungsprozesse ist die Frage nach Grenzen und die Reflexion dieser ein wesentliches Element (vgl. S.34).

Kant beschreibt einen solchen Widerspruch anhand der Kausalität von Naturgesetzen und der dabei entstehenden Frage nach dem aller ersten Zustand – einem Urzustand –, der durch transzendentale Freiheit  gelöst werden könnte, deren Annahme wiederum Schwierigkeiten erzeugt, da sie Kausalgesetzen entgegen ist. Nicht nur das Thema Religion kennzeichnet diese Grenzen.

Einem jeden werden Dinge begegnen, die sich wissenschaftlicher Erklärungen entziehen. Und das nicht nur in religiösen Fragen.

„Die Expansion von Komplexität einerseits und die Endlichkeit der Mittel, sie zu begreifen, andererseits zwingt zu einer Anerkennung von Grenzen“ (S. 35).

Die Zunahme der medialen Welten als menschlicher Lebensraum verändert auch die menschliche Identität. Immer mehr Technik gehört zum Menschen – sei es durch medizinisch-technologische Entwicklungen, die wortwörtlich Teil im Menschen werden oder eben durch den digitalen Raum, der nur noch schwerlich von sozialen, physikalischen und biologischen Erfahrungsräumen und Welten zu trennen ist und so zu einem wesentlichen Subjektivierungsraum wird.

„Die Reflexion auf Grenzen, Grenzüberschreitungen und Grenzerfahrungen stellt also in einer Welt, in der neue Medien einen entscheidenden Anteil am Komplexitätszuwachs moderner Gesellschaften haben, ein zentrales Merkmal von Medienbildung dar“ (S.35).

Alle drei Fragen führen zu Kants vierter Frage „was ist der Mensch?“ und so auf die Abschätzung anthropologischer Gegebenheiten. Für die Dimension der Medienbildung schafft die Frage über das grundlegende Verständnis des Menschen auch einen Biographiebezug. Die Art, wie wir wahrnehmen, verstehen, behalten, werten, erinnern ist ein individueller Prozess. Das Wissen, dass wir erfahren, wird nach subjektiver Relevanz geordnet nach dem zuvor bereits (teilweise unbewusst) selektiert wurde. Die Zusammenhangsbildung der geordneten und hierarchisierten Informationen, die Überprüfung und Modifikation, ist zum einen eine Gesamtordnungsleistung als auch eine sinnherstellende. Diesen Prozess nennt Wilhelm Dilthey (1907) Biographisierung.  So arbeitet das Individuum an einer permanenten Herbeiführung konsistenter Wissenszusammenhänge – über sich selbst als auch die Welt (vgl. S. 36).

Die erziehungswissenschaftliche Diskussion der neunziger Jahre schaffte den Ausdruck der „reflexiven Moderne“: nimmt die Bedeutung von Traditionen und die Verfügbarkeit sozialer Orientierungen und Kontexte ab, wird die Geschwindigkeit sozialer und biographischer Veränderungen größer,  so steigt die Bedeutung der Reflexivität für das Individuum.

„Steigerung von Reflexivität und Biographizität sind als zwei Kernmerkmale von Bildung in der Wissensgesellschaft“ (S.37).

Der Mensch wird zunehmend zu einem Weltenwanderer und  kennzeichnet sich nicht nur durch einen Selbst- und Weltbezug, sondern durch Teilidentitäten und eine erhöhte Flexibilisierung. Das entspricht der modernen Welt, in der sich mit fremden Kulturen sowohl nach außen – durch Globalisierung – als auch nach innen durch plurale und multikulturelle Gesellschaften auseinandersetzt werden muss.

Bildungsprozesse sind keine individuelle Angelegenheit, geschehen nicht im sozialen Vakuum: sie sind Partizipation am Öffentlichen, Artikulation des Selbst, sind verbunden mit Anerkennungsproblematiken. Das Verständnis und die Berücksichtigung der Artikulation ist darum auch in der Medienbildung von großer Bedeutung. Unter dem anthropologischen Begriff der Artikulation wird hier ein multimediales Ausdruckskontinuum verstanden, dem sich Menschen in verschiedener Weise bedienen. Der Prozess der Artikulation ist ein individueller und geht mit einer Formgebung  einher, die reflexives Potential enthält (so auch in der Wahl des Mediums um eine Äußerung zu artikulieren). Artikulationsprozesse beinhalten damit ein hohes Bildungspotential. Gerade in neuen Medien weist die Artikulation weiteren reflexiven Gehalt auf. So zeigt sich in Räumen des Web 2.0 eine Reaktion des sozialen Umfelds auf diese Äußerungen (vgl. 38 f.).

Die Autoren kommen so zu der These, „dass  der Aufbau von Orientierungswissen in komplexen, medial dominierten Gesellschaften wesentlich über mediale Artikulation verläuft“ (S. 39).

Erkenntnisse und Grundlagen für Medienbildung

• Medien bietet Raum für Bildungserfahrungen und –Prozesse
• Der reflexive Umgang mit diesen (neu medialen) Welten ist zentrale Aufgabe der Wissensgesellschaft
• Medienbildung verhindert die Manifestierung  von Partizipationshürden
• Die Analyse von Medien nach ihrem Orientierungspotential kann in vier Bezugsdimensionen eingeteilt werden: Wissens-, Handlungs-, Grenz-, und Biographiebezug.
• Mediale Räume sind Orte sozialer Begegnung
• Mediale Räume bieten Gelegenheit zur medialen Artikulation
• Mediale Artikulation enthält reflexives Potential
• Mediale Artikulation baut Orientierungswissen auf

In Tentativität vom Lernen zur Bildung

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Benjamin Jörissen & Winfried Marotzki – Tentativität und Unbestimmtheit / Bildung vs. Lernen

In: Benjamin Jörissen, Winfried Marotzki: Medienbildung- Eine Einführung. Stuttgart: Klinkhardt UTB Verlag, 1. Aufl., S. 18-26

„Bildung lebt vom Spiel mit den Unbestimmtheiten. Sie eröffnet den Zugang zu Heterodoxien, Vieldeutigkeiten und Polymorphien“ (S. 21).

Begegnet einem etwas Neues – ob im institutionellen Lernen oder in Gestalt einer neuen Weltsicht – so gibt es die Möglichkeit des Umgangs, dieses Neue und Unbekannte den eigenen Schemata unterzuordnen. Bei diesem Weg des Subsumierens des Unbekannten auf eigene Wahrnehmungs- und Ordnungsmuster kann das Neue und Unbekannte jedoch nicht als das was es ist aufgenommen werden, sondern reduziert sich auf das Bekannte in ihm. In diesem subsumptionslogischen Denken „bildet das Allgemeine, bildet die Regel die Grundlage und den Ausgangspunkt“ (S. 19).

Ein komplexeres Herangehen an das Verstehen von Neuem – und nur durch einen komplexeren Vorgang kann diese Neue und Unbekannte überhaupt verstanden werden – bezeichnet der Begriff Tentativität. Hier ist das Neue, der Einzelfall die Ausgangslage und nicht die schon vorhandene Regel. Das bedeutet, dass passende Regeln und Kategorien erst gefunden oder auch erfunden werden müssen. Mit der Berührung von Neuem und Unbekannten startet ein Suchprozess des Ausprobierens verschiedener Verstehensmodelle. Es entstehen relative und vorläufige Weltsichten und Modelle das Neue verstehbar zu machen. Eben diese Relativität und Vorläufigkeit im Selbst- und Weltverständnis kennzeichnet die Tentativität. Nicht etwa das Neue wird reduziert, verändert, angepasst, subsumiert, sondern die eigenen Regeln und Muster obliegen einer Veränderung und Anpassung, um Neues aufzunehmen und verstehbar zu machen (vgl. S. 19).

Unsere Gesellschaft zeigt viele Beispiele, „wie eine Pluralisierung von Sinnhorizonten Komplexität und Unbestimmtheitsfelder schafft“ (S. 20).  In einer tentativen Erfahrungsstruktur hat diese Unbestimmtheit Platz. Das Neue muss nicht um seine Differenz gebracht werden, indem es auf Bekanntes reduziert wird. Das heißt auch, dass Lernen und Bildung nicht mehr bedeutet, dass Unbestimmtheit in Bestimmtheit transformiert wird. Was transformiert wird, sind die eigenen Kategorien (vgl. 19 f.).

Ohne eine tentative Erfahrungsstruktur ist ein Verstehen in unseren komplexen und pluralen Gesellschaften kaum vorstellbar. Dennoch propagiert Tentativität nicht, ein Leben in haltloser Unbestimmtheit. Denn gerade um diesen Raum für Unbestimmtheit und relativierbare Weltsichten zu schaffen, ist der Halt, die Orientierung durch Bestimmtes erforderlich.

„Auf den Aufbau eines notwendigen Fakten- und Orientierungswissen, das Bestimmtheit erzeugt, will und darf niemand verzichten. Gerade in unübersichtlichen Gesellschaftsstrukturen würde man dann einen Orientierungsverlust erleiden, der gerade in das Gegenteil mündet, nämlich in die Suche nach einfachen Orientierungsschemata, wie sie von verschiedensten ideologischen und weltanschaulichen Gruppen geboten werden“ (S. 20 f.).

Die Bestimmtheit – das Orientierungs- und Faktenwissen – ermöglicht also erst die Unbestimmtheitsbereiche. Wird in Bildungsprozessen dieses Faktenwissen überbetont, so wird der Unbestimmtheit der Raum genommen und letztlich Bildung blockiert. Denn „Unbestimmtheiten müssen einen Ort, besser mehrere Orte in unserem Denken erhalten; dann – und nur dann – wird eine tentative, experimentelle, umspielende, erprobende, innovative, Kategorien erfindende, kreative Erfahrungsverarbeitung möglich“ (S. 21).

Die Bildung um sich für die Pluralisierung in unsrer Welt zu wappnen, besteht in der eigenen Pluralisierung von Orientierungsschemata. In dem Verlust von feststehenden Normen und verlässlicher Wertesysteme, die eine solche Pluralisierung der Gesellschaft mit sich bringt, braucht es eine eigene flexible – tentative – Welt- und auch Selbstsicht. Der Konfrontation mit neuen Phänomenen, fremden Weltsichten und Unbekanntem stehen wir so dann mit ebenso vielfältigen Orientierungssystemen gegenüber und können die vorläufige Unbestimmtheit zulassen, passende Kategorien für neue Phänomene erst suchen zu müssen und uns auf die Relativität einlassen, auch diese Kategorien und Muster erneut zu verändern und anzupassen oder ganz neue zu erfinden.

Nachdem auf diese Weise durch Jörissen/Marotzki ein Strukturmerkmal von Bildung bestimmt wurde, soll als nächster Schritt der Unterschied zwischen Lernen und Bildung betrachtet werden und damit auch deutlicher werden, in welchem Verhältnis das Bestimmte (durch Lernen) und das Unbestimmte (durch Bildung) stehen.

Die Definition und die Differenzierung von Lernen und Bildung erfolgt durch die Unterscheidung zwischen Lernen I und Lernen II sowie Bildung I und Bildung II, die im Folgenden anhand eigener Beispiele verdeutlicht werden sollen.

• Lernen I bezeichnet die Reaktion auf einen Reiz. Auf einen bestimmten Reiz gibt es exakt eine starr  gekoppelte Reaktion.

Beispiel: Die Schulklingel läutet, also ist die Stunde zu Ende.

• Lernen II berücksichtigt den Kontext der jeweiligen Situation, so dass an den Reiz keine starre Reaktion gekoppelt ist und je nach Kontext eine andere erfolgt.

Beispiel: Läutet die Schulklingel Mitten in der Stunde, so ist die Stunde wohl doch nicht um, sondern es handelt sich womöglich um eine besondere Ankündigung oder auch einen Defekt der Pausenglocke.

Beim Lernen I handelt es sich also um etwas gänzlich Bestimmtes, während beim Lernen II zwar der Reiz ein bestimmter ist, jedoch erschließt sich die Bedeutung des Reizes aus dem Kontext. Diese Kontexte wiederum sind auch bestimmt und werden im Lernen II zwar erkannt und angewendet, können jedoch nicht verändert werden. Lernen II bedeutet also eine Flexibilisierung der Reizreaktionen durch bestimmte feste Rahmungen. Um zu einer Flexibilisierung dieser Rahmungen zu gelangen, muss die nächste Ebene betrachtet und sich in die Bildungsprozesse begeben werden.

• Bildung I bedeutet, dass verstanden und gesehen wird, dass sie Welt auch ganz anders verstanden und gesehen werden kann. Die eigenen kontextspezifischen Verhaltensmuster (die beim Lernen II Anwendung finden) haben sich als Gewohnheit etabliert unter verschiedenen möglichen Verhaltensalternativen eigene Präferenzen herauszubilden. Diese laufen zunehmend unbewusst ab und werden von früher Kindheit an gebildet. Bildungsprozesse I zu initiieren ist darum kein leichtes Unterfangen. Der erste Schritt der Bildung besteht als darin, zu erkennen, dass die Welt auf eigene Weise konstruiert wird und diese Sicht und entsprechende Weltordnung nicht die einzige ist. Das Aneignen verschiedener Erfahrungsmuster wird zudem Paradoxien aufzeigen, da schließlich längst nicht alle Weltauffassungen miteinander vereinbar sind.

So liegt „im Scheitern von Lösungsmöglichkeiten ein angesichts radikal erfahrener Paradoxien ein besonderes Bildungspotenzial“ (S. 24). Eine – wenn auch nicht zwingende – Möglichkeit ist nun, uns selbst als Konstrukteure eben dieser Erfahrungsmuster in den Blick zu nehmen und uns zu Selbstbeobachtern zu machen.

• Bildung II beginnt in diesem Moment und ermöglicht die Freiheit von im Bildungsprozess I erkannten Gewohnheiten. Eine solche Flexibilisierung von Gewohnheiten ist aber immer nur in bestimmtem Maße möglich. Das liegt vor allem daran, dass sich stets zwischen Selbst- und Weltreferenz entschieden werden muss. Mit anderen Worten können wir nicht gleichzeitig die Welt und uns als Weltbeobachter beobachten. Außerdem ließe sich nicht permanent in solch selbstkritischer, reflektierender Beobachtung durch die Welt gehen. Dennoch wird dabei eine wichtige Erfahrung möglich: die Erfahrung von Begrenztheit und dass diese unserer Art und Weise die Welt zu erfahren entstammt. Wir verstehen, dass wir weder sehen noch kontrollieren können, was wir bei unserer Art die Welt zu sehen, gerade nicht sehen. Hier kommt die Tentativität ins Spiel: wir können diese Einsicht nutzen, um in Flexibilität verschiedene Erfahrungsweisen zuzulassen und auszuprobieren und diese so der natürlichen Begrenztheit entgegenzusetzen.

„Indem sich der Mensch zur Welt grundsätzlich anders verhalten und die Prinzipien der eigenen Verhaltensmuster durchschauen kann, kann er sich auch zu sich selbst anders verhalten, d.h.: Indem der Mensch sich die Welt auf andere Weise zugänglich macht, findet er auch einen anderen Zugang zu sich selbst. Welt- und Selbstbezug bilden in diesem Sinne die Grundlogik von Bildungsprozessen“ (S. 24).

Bildung formal material

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Benjamin Jörissen – Historische und zeitdiagnostische Gehalte des Bildungskonzepts

In: Benjamin Jörissen, Winfried Marotzki: Medienbildung- Eine Einführung. Stuttgart: Klinkhardt UTB Verlag, 1. Aufl., S. 9-16.

Wenn Bildung in aller Munde ist, ist sie denn dann nicht auch in aller Kopfe? Diese Frage lässt sich schon deshalb nicht beantworten, weil Bildung ein immer anders gebildeter, verstandener, konnontierter, gemeinter Begriff ist. Ist Bildung das Verfügen über Wissen? Oder muss sich Bildung aus-bilden und ist so nur gebildet, wer eine erfolgreiche Ausbildung genossen hat? Oder ist Bildung etwa Einbildung: die individuelle Ausbildung des Charakters durch Verstand, sinnliche Anschauung und Phantasie?

In der zeitgenössischen Verwendung – wenn es um Bildungschancen geht oder um die durch  Pisa-Tests offenbarte Bildungsmisere – wird unter Bildung meist Ausbildung verstanden, so Jörissen. Im alltäglichen Sprachgebrauch hingegen gilt als gebildet, wer mit breitem Wissen glänzen kann, wer belesen, geschichtlich und politisch,  bewandert ist.

“Auf der einen Seite finden wir eine kanonorientierte Bildungsvorstellung: Bildung als Ergebnis des Aneignens bestimmter Inhalte [...] einen normierten Wissensvorat. [...] Was auf der anderen Seite den Bildungsbegriff der öffentlichen Debatten angeht, so ist aus erziehungswissenschaftlicher Sicht “Ausbildung” etwas, das sich auf der Ebene der Lernens bewegt, sei es eines wissensbezogenen oder auch eines praktischen, auf Können abzielenden Lernens. “ (Jörissen: S. 9).

• Die Aneignung von normierten Bildunginhalten kann heute nicht mehr als hinreichendendes Bildungskonzept verstanden werden –>  die Welt ist nicht mehr zu begreifen (geschweige denn zu beleben), in der Vorstellung eines geordneten Ganzen mit Bildungsklassikern als ewige Wahrheit verstanden
• Über Industrialisierung und Massenverarmung, Kolonialismus und Weltkriege gelangten wir zu unserem Bildungsbegriff des 20. Jahrhunderts und die humanistische Bildung hielt Einzug. Es dauert nicht bis ins 21.Jahrhundert bis deutlich wurde, dass humanistisch orientierte Institutionen nicht zwingend humanistisch handelnde Zöglinge produzierte.
• Mündigkeit, Demokratie und Autonomie begleiteten zunehmend das Bildungsverständnis. Zum Ende des zweiten Jahrtausends. Die formale Bildungstherorie stellt sich gegen die materiale: Ziel des Bildungsprozesses ist die Ausbildung von Selbst- und Weltbeziehung, nicht das Vermitteln reiner Bildungsinhalte (vgl. 10-11)      (Humboldt dreht sich diesmal vor Freude im Grabe um und Klafki sorgt dafür, dass es auch die Lebenden mitkriegen).

Bildung bezieht sich”, im Humboldtschen Sinne, “immer auf den Menschen und wendet sich gegen dessen Funktionalisierung” (S. 12).

Nach Humboldt geht es bei Bildung um die Entfaltung der individuellen Kräfte und des Charakters des Menschen durch die Betätigung von Verstand, Einbildungskraft und sinnlicher Anschauung. In solcher Auseinandersetzung mit der Welt sollen die menschlichen Anlagen allseitig entwickelt werden. Bildung ist damit auch das Kennenlernen anderer Perspektiven und zielt auf den Selbst- und Weltbezug ab – für eine eigene flexible Weltsicht (vgl. S. 12-13).

Wolfgang Klafki interpretiert diese Auffassung von Bildung für die Gegenwart und formuliert Ziele, die Bildung erreichen soll und die Fähigkeit zur Selbstbestimung, Mitbestimmung und Solidarität enthalten. Klafkis Allgemeinbildungskonzept meint folglich keine starren Inhalte, die es zu vermitteln gilt, sondern formuliert das Allgemeine der Bildung als Anspruch aller Menschen auf Bildung für gesellschaftliche Chancengleichheit, die Unterstützung der Vielseitigkeit und Ganzheit in der Entwicklung und schließlich eine Beschäftigung mit dem, was den Menschen als soziales Wesen angehe, um ein differenziertes Problembewusstsein zu fördern und so den flexiblen Selbst- und Weltbezug zu erreichen (vgl. S. 13-14).

Dieser Flexibilität kommt in Zeiten einer globalisierten, technisch-vernetzten Welt eine neue Bedeutung zu. Medien können (und müssen) hier als wichtiges Orientierungsmittel dienen – dafür aber braucht es nicht nur “die Orientierung in der Welt mittels der medialen Informationen. Vielmehr stellt die Orientierung in medialen Sphären selbst heute eine wichtige Aufgabe dar” (S. 15).

“Das Lernen und die Erziehung, die wir der nachfolgenden Generation auferlegen, ist in einem bildungstheoretischen Reflexionsrahmen gerade dadurch gekennzeichnet, jene Flexibiblität aufzubauen, die heute und morgen benötigt wird, um die Komplexitätsschübe und gesellschaftlichen Transformationen im Zeitalter der Informationsgesellschaft verantwortlich gestalten zu können” (S. 15).

Vom viablen Wissen

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Ernst von Glasersfeld – Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität (2008)

In: Heinz Gumin, Heinrich Meier (Hrsg.):

Einführung in den Konstruktivismus.  München: Piper Verlag, 10. Auflage, S. 9-39

„Am schwersten wird es sein, ohne die Überzeugung auszukommen, daß die menschliche Vernunft, wenn sie nur richtig angewendet wird, früher oder später doch etwas von der wahren Beschaffenheit der ontischen Welt erfassen kann.“ (S. 14)

Schon die Vorsokratiker stellten fest, dass es nicht möglich sei, zu erfassen, wie Dinge in Wirklichkeit beschaffen seien. Die Vernunft selbst ist es, die erkennen lässt, dass Erlebende nicht erkunden kann, ob das Erlebte mit einer wirklichen Welt übereinstimmt – es ist kein Mangel der Vernunft, dieses nicht nur erreichen, sondern die Vernunft erst lässt den Erlebenden zu dieser Einsicht gelangen (vgl. Glasersfeld: S. 9 f.). Descartes bemühte sich bei Kräften, dem erlebenden Subjekt Schlüsse auf die objektive Welt einzuräumen, seine Bemühungen jedoch konnten nur zu der Feststellung führen, dass dem Erlebenden einzig sicher sei, dass er erlebt. Nach Berkley und Hume, die bereits die wahre Erkenntnis der Wirklichkeit je auf ihre Art in Frage stellen, war es Kant, der durch die Verortung von Raum und Zeit als Anschauungsformen des Erlebenden in den phänomenalen Bereich,  das Erkennen und Darstellen einer ontischen Wirklichkeit für unmöglich erklärte. Durch diese Auffassung wurde alles zu einem Produkt des Erlebenden  (vgl. S. 10 f.).

Gibt es Wissen, gibt es Wahrheit, gibt es Objektivität, wenn doch alles in uns konstruiert wird? Was können uns unsere Sinne über die `Welt da draußen´ sagen, nehmen wir sie doch am eigenen Leib war?

Sokrates äußerte in Platons „Theaithetos“, dass jeder wahrgenommene Gegenstand eine Beziehung zu seinem Wahrnehmenden haben muss. „Die Sinne werden als eine Art Nachrichtensystem betrachtet, das unterschiedliche Aspekte der ontischen Welt in das Bewußtsein des Erlebenenden leitet“ (S. 12). Doch das, was auf diesem Wege wahrgenommen wird, kann nie mit der realen (oder ontischen) Welt verglichen werden, denn zu diesem Vergleich in der Lage sind wir erst nachdem wir das Erlebte erlebt haben – und das geschieht nur nach dem uns eigenen System.

„Es ist das „Wissen wie“ nicht das „Wissen was“, das die Erkenntnistheorien der Philosophen seit jeher zu erfassen versuchen.“ (S. 13)

Die Zunahme an Wissen und Erkenntnissen, die zweifellos im Schweinsgalopp vorangeht,  bezieht sich aber nicht auf Kenntnisse der von uns unabhängigen, ontischen Welt, sondern auf die uns eigene Lebens- und damit Erlebenswelt (vgl. S. 13). Die Forschung könnte dabei noch so bahnbrechende Erkenntnisse erzielen, sie wird damit nicht plötzlich das wahre Bild der Welt enthüllen können (vgl. S. 17).

Ernst Glasersfeld setzt sich für den Begriff der Viabilität ein, um die konstruktivistische Auffassung von dem Verhältnis zwischen ontologischen Welt und der erfahrbaren zu beschreiben und diesen so den traditionellen Begriffen der Übereinstimmung oder Korrespondenz entgegen zu setzen. Diese Viabilität entspricht einem „Passen“ (vgl. S. 18 f.). Den Begriff der Viabilität verdeutlicht  Glasersfeld mit dem Beispiel eines Nichtsehenden, der auf einen Wald stößt und diesen versucht zu durchschreiten. Der Waldläufer kann viele Wege finden, um zwischen den Bäumen hindurch, den Wald zu passieren. Dieses Netz aus Wegen und Pfaden ohne hindernde Bäume passt in den wirklichen Wald. Dennoch enthält das Bild, das sich der Waldläufer von diesem Wald gemacht hat, nicht das, was ein außenstehender Beobachter sehen würde. Denn für den Waldläufer besteht das Netz und so der Wald nur aus einer Abfolge von Schritten in bestimmte Richtungen, um sich an den Hindernissen vorbei zu manövrieren (vgl. S. 19).

„Das heißt, unsere Sinnesorgane „melden“ uns stets nur mehr oder weniger hartes Anstoßen an ein Hindernis, vermitteln uns aber niemals Merkmale oder Eigenschaften dessen, woran wir stoßen.“ (S. 21)

Damit ist alles was wir wahrnehmen ein Produkt oder Erzeugnis unserer intrinsischen Art wahrzunehmen, denn wir interpretieren die Sinneseindrücke (vgl. S. 20). Das was wir überhaupt wahrnehmen ist zudem das Ergebnis einer vorherigen Selektion  und wird verbunden mit Erinnerungen. Diese orientieren sich nach dem Bedarf des Handelnden, was ein entscheidender Aspekt für Glasersfelds Begriff der Viabilität ist.

„Vom Gesichtspunkt des Handelnden ist es irrelevant, ob seine Vorstellungen von der Umwelt ein „wahres“ Bild der ontischen Wirklichkeit darstellen – was er braucht, ist eine Vorstellung, die es ihm erlaubt, Zusammenstöße mit den Schranken der Wirklichkeit zu vermeiden und an sein Ziel zu kommen.“ (S. 22)

Mit Darwins Evolutionstheorie verdeutlicht Glasersfeld das Viabelsein mit dem Überleben derjenigen, die sich evolutionär durch bestimmte Handlungsweisen als am besten angepasst erwiesen haben. Denn auch nach dieser Theorie geht es nicht um das Überleben des beispielsweise Stärksten, sondern derjenigen, denen es durch welche Handlungsweisen auch immer (unter einer unzählbaren Auswahl an Möglichkeiten) gelingt, in der Umwelt zu überleben und sich fortzupflanzen (vgl. S. 23 ff.). Viabilität meint also die Fähigkeit des Umgangs mit Schranken, die die ontische Welt dem Erlebenden entgegensetzt. Wie dieser Umgang von Statten geht, ist unerheblich: jeder heute lebende Organismus ist angepasst also viabel, denn er hat überlebt (vgl. S. 25 f.).

Ginge man davon aus, dass Wissen nur dann Wissen ist, wenn es mit der ontischen also der vom Erlebenden unabhängigen Welt übereinstimmt, so setze man auch voraus, dass eine derart strukturierte ontische Welt ganz für sich existiert. Ohne diese Welt wiederum gäbe es ja aber nichts zu erkennen. Glasersfeld nennt diese Problematik zwar nicht lösbar, wohl aber vermeidbar. Piaget schlug vor, dass Wissen nicht als Kopie der der Wirklichkeit verstanden werden dürfte, sondern vielmehr diese kognitiven Strukturen, die wir Wissen nennen, das Ergebnis der Anpassung sind. Die Beziehung zwischen ontischen Welt und des vom Erlebenden Wahrgenommenen – eine Frage die sich schon weiter oben stellte – kann so ebenfalls mit der Viabilität gelöst werden: Statt einer Übereinstimmung oder Spiegelung steht die Theorie der Viabilität für das „Passen“ als Beziehung (vgl. 29 f.).

Was ist nun mit dem Begriff der Objektivität? Aus dieser konstruktivistischen Sicht gibt es nie eine bestimmte Lösung, die die objektiv richtige ist – ebenso wie es auch der Vergleich zu der darwinistischen Evolutionstheorie zeigen sollte (vgl. S. 32). Zu einem Stück Objektivität kann jedoch durch andere Subjekte gelangt werden. Denn „intersubjektive Wiederholung von Erkenntnissen liefert die sicherste Garantie der „objektiven“ Wirklichkeit“ (S. 33). So können Dinge, die ebenfalls von anderen wahrgenommen werden nicht nur im Alltagsleben, sondern auch in der Epistemologie als real gelten.